 |
|
دوشنبه 31 مهر 1397 |
||||||||
|
||||||||
 |
||||||||
 |
||||||||
 |
| نگاهي به تحقيقات اجتماعي درزمينه نظام تعليم و تربيت ايران در دوره معاصر 3 مهر 1375 |
نگاهي به تحقيقات اجتماعي درزمينه نظام تعليم و تربيت ايران در دوره معاصر محمد حسن مقني زاده ( محقق معين) مهر 1375 بخش سوم پژوهش‌هاي جامعه شناختي تعليم و تربيت در ايران آموزش و پرورش حوزه وسيعي از كنش‌هاي متقابل انساني را در بر مي‌گيرد و حدود 22 ميليون نفر از جمعيت كشور مستقيماً به عنوان دانشجو يا دانش آموز تحت تأثير آن قرار دارند و گمان نمي‌رود كه از 40 ميليون نفر ديگر جمعيت زيادي از حوزه نفوذ آموزش و پرورش تأثير نپذيرند و يا بر آن تأثير نگذارند. ساختار، كاركردها و مسائل و معضلات آموزش و پرورش از منظر علوم مختلف و صاحبنظران متخصص در اقتصاد، جامعه‌شناسي، برنامه‌ريزي، علوم تربيتي، مديريت و ... قابل بررسي است و در دهه‌هاي اخير تحقيقات و پژوهشهائي پيرامون آن در كشور ما صورت گرفته است. اما در اين مقاله همانطور كه در مقدمه بيان نموديم آموزش و پرورش را از منظر جامعه شناسي و از نگاه جامعه‌شناسان و پژوهش‌هاي جامعه شناختي مورد بررسي قرار داده‌ايم. بنابراين در ادامه مقاله به بيان: مشخصات كلي نظام آموزش و پرورش ايران، بررسي تحقيقات پيرامون رابطه آموزش و پرورش با توسعه، فرهنگ و جامعه پذيري و همچنين بررسي مسئله نابرابريهاي آموزشي در تعليم و تربيت ايران از خلال ادبيات جامعه شناسي آموزش و پرورش ايران مي‌پردازيم. آثار و پژوهشهائي كه در اين مقاله به نام، محتوي و يا نتايج آن اشاره مي‌كنيم از پنج منبع و مرجع اصلي فراهم آمده‌اند. نخست: بانك اطلاعات امور تربيتي، دوم: بانك اطلاعات مركز مدارك علمي ايران سوم: 14 شماره چكيده پايان‌نامه‌هاي دانشجوئي چهارم: بيست شماره مجله نمايه و پنجم: منابع و مآخذ و اطلاعاتي كه نويسنده شخصاً در اختيار داشته و يا از دوستان و همكاران خويش دريافت نموده است با همه تلاشي كه براي جمع‌آوري اطلاعات موجود در زمينه آثار و پژوهش‌هاي جامعه‌شناختي آموزش و پرورش صورت گرفت مسلماً آثاري از قلم افتاده‌اند كه اين مسئله اولاً به وسع علمي نويسنده، ثانياً به ضعف نظام اطلاع رساني كشور ما و ثالثاً به فيق وقت مربوط مي‌شود و اميد است اگر خطاي فاحشي صورت گرفته باشد صاحبنظران بزرگوار به كرامت خود ببخشند و به هر طريقي كه صلاح مي‌دانند در رفع نقيصه‌ها و جبران كوتاهي‌هاي نويسنده، در حد امكان سعي خويش را مبذول فرمايند. البته ممكن است برخي آثار از نظر عده‌اي از صاحبنظران در حوزه جامعه‌شناسي تعليم و تربيت قرار گيرد كه نويسنده چنين نظري نداشته باشد. مشخصات كلي نظام تعليم و تربيت ايران تاريخ تعليم و تربيت در ايران، به اعتبار ارزشهاي حاكم و ساختار آن به سه دوره تقريباً متمايز و مشخص تفكيك مي‌شود : 1ـ دوره باستاني، 2ـ دوره اسلامي، 3ـ دوره معاصر دوره باستاني از آغاز تاريخ مكتوب تا پايان حاكميت ساسانيان را شامل مي‌گردد. دوره اسلامي همزمان با اشاعه اسلام در ايران تكوين يافته و تا نفوذ فرهنگ غربي ادامه داشته است و دوره معاصر مبين نظام آموزشي خاصي است كه با رواج فرهنگ مغرب زمين در ايران آغاز و به طور رسمي از زمان تأسيس دارالفنون تا حال حاضر سيستم تعليم و تربيت كشور ما را تشكيل مي‌دهد. ] آذرمي، 1370، 43 [ . هر يك از دوره‌هاي آموزش و پرورش در كشور ما ويژگيها و تحولات خاص خود را داشته است كه در مقاله‌اي تحت عنوان: تأملي بر جامعه شناسي آموزش و پرورش در ايران توسط آذرمي با استفاده از منابع و مأخذ تاريخي و بويژه تاريخ تعليم و تربيت ايران نوشته شده است. اين مقاله در دو قسمت در شماره‌هاي هشتم و نهم مجله تربيت سال 1370 منتشر شده و تحت شماره‌هاي 2594 و 2598 از بانك اطلاعات علوم تربيتي قابل دريافت است. از آنجا كه در اين مقاله قصد پرداختن به تاريخ تعليم و تربيت ايران را نداريم هر چند كه جامعه شناسي بدون مطالعه وضعيت جوامع در گذشته (تاريخ) امكان پذير نيست. اما بطور مشخص ما با دوران سوم تعليم و تربيت ايران سر و كار داريم. و اين مقدمه تاريخي را براي ورود به بحث مشخصات كلي نظام آموزش و پرورش ايران بيان مي‌كنيم. مقاله ديگري كه در خصوص دوران سوم تعليم و تربيت در ايران توسط محمد علي اكبري نوشته شده تحت عنوان: دارالفنون، نخستين گامهاي توسعه فرهنگي در ايران معاصر در فصلنامه دفتر دانش شماره 2و 3 سال 1371 منتشر شده است. در اين مقاله به شرايط تاريخي دارالفنون و احساس نياز به فراگيري علوم و فنون جديد و نقش امير كبير در تأسيس مدرسه اشاره شده است. آنگاه به پيامدهاي علمي، فرهنگي، اجتماعي و سياسي دارالفنون و موانع موفقيت آن در ايران كه ناشي از حكومت خودكامه ناصرالدين شاه و عقب‌ماندگي فكري هيأت حاكمه ايران و ناتواني مديران و برنامه ريزان دارالفنون و نهايتاً شرايط نيمه استعماري بود. اشاره شده است. نويسنده مقاله از جمله پيامدهاي فرهنگي تأسيس دارالفنون را شروع دومين دور گسترده ترجمه كتب اروپائيان توسط معلمين و شاگردان دارالفنون و همچنين ايجاد دو گانگي در نظام آموزشي كشور دانسته است در واقع مرز دوران دوم و سوم آموزش و پرورش ايران در اين برهه تاريخي خودنمائي مي‌كند نويسنده در اين رابطه نوشته است: "با تداوم كار دارالفنون متد ويژه‌اي كه هم به لحاظ روش و هم به جهت نوع و مضمون دروس با آموزشهاي سنتي ايران متفاوت بود، جايگاه خاصي يافت و اين در حالي بود كه آموزشهاي كهن ـ اعم از نوع دروس و مضمون آنها ـ نيز همچنان رايج بود بر اين اساس دو گانگي آموزشي كه تا زمان تأسيس مدارس جديد و تجديد نظام آموزشي در دوره رضا شاه همچنان به قوت خود باقي بود يك باز تاب مهم فرهنگي كه همان التقات آموزشي به جاي انقلاب آموزشي بود" ] اكبري،1371، 68 [ . سيف‌اله سيف‌الهي در سال 1354، منصور گودرزي در 1365، و يعقوب موسوي در 1366، اقبال قاسمي پويا در 1369، بهناز مرجاني در 1350 و غلامعلي سرمد در سال 1370 پژوهش‌هايي را در قالب پايان‌نامه كارشناسي ارشد در زمينه تاريخ تعليم و تربيت ايران در ادوار گذشته و معاصر انجام داده‌اند كه در فهرست منابع و مآخذ مقاله معرفي شده‌اند اينك به توصيف جزئيات نظام تعليم و تربيت تثبيت شده در دوران سوم آموزش و پرورش ايران با آموزش و پرورش مدرن از خلال مطالعات انجام شده مي‌پردازيم. براي اينكه توصيف ما حتي‌المقدور جامعتر باشد در اين قسمت تا حدودي از حوزه جامعه شناسي آموزش و پرورش فراتر رفته و از اقتصاد و علوم تربيتي هم مدد خواهيم گرفت. شاپور راسخ مشخصات كلي نظام تعليم و تربيت را با شش خصوصيت توصيف كرده است. اولين مشخصه تعليم و تربيت ايران اين است كه تعليم و تربيت بيش از 3 درصد از درآمد ملي را به خود اختصاص نداده است البته دكتر راسخ اين هزينه را تا حدود زيادي مناسب و حتي بالاتر از وسع آن روز كشور و همراه با ريخت و پاش دانسته است ] راسخ، 1350، 176 [ . مطالعات نشان مي‌دهد كه در آموزش و پرورش ايران اين مشخصه هنوز يك ويژگي قلمداد مي‌شود. مطالعه‌اي كه در سال 1375 توسط مقامات صلاحيتدار و تا حدود زيادي رسمي و معتبر انجام شده است نشان مي‌دهد كه اعتبارات جاري و عمراني كه در سال 1368 به آموزش و پرورش اختصاص يافته 3 درصد توليد ناخالص داخلي و در سال 1372 اين نسبت 1/4 درصد توليد ناخالص داخلي بوده است. اين شاخص از سال 1373 سير نزولي داشته و در اين سال و سال 1374 به ترتيب به 3/3 و 9/2 درصد توليد ناخالص داخلي (GDP) كاهش يافته است و پيش‌بيني مي‌شود كه در سال 76 به 1/3 درصد برسد. اين مطالعه از فقدان الگوي مناسب تخصيص منابع به آموزش و پرورش كشور به عنوان يك نارسائي ياد كرده و روند شديداً نزولي سهم آموزش و پرورش در بودجه عمومي را نشانه كم توجهي در تأمين منابع مالي آموزش و پرورش دانسته است. اين كم توجهي به اندازه‌اي است كه در سال 1375 (تا اسفند ماه) كسري بودجه آموزش و پرورش به 7/48 درصد رسيده است. يعني نيمي از بودجه مصوب آموزش و پرورش تا آخرين ماه سال 1375 تخصيص نيافته است ] نفيسي، 1375، 105ـ 100 [ . مشخصه دوم نظام تعليم و تربيت ايران عدم انطباق آن با نيازمنديهاي اقتصادي و اجتماعي و سياسي كشور بوده است. مراد از نيازمنديهاي اقتصادي در وحله اول احتياج به متخصصان در سطوح مختلف و رشته‌هاي گوناگون است. تكنيسين و كادرهاي متوسط به اندازه نياز جامعه وجود ندارد و ميان مدرسه و زندگي جدائي بسيار است و برنامه‌هاي درسي بيشتر به پرورش ذهن و حافظه ناظر است و كمتر دست‌ها را به كار مي‌اندازد ] راسخ، 1350، 178 [ . متأسفانه اين مشخصه نيز هنوز گريبانگير نظام آموزشي كشور ماست و مسئولان رسمي و صاحبنظران عرصه تعليم و تربيت بر اين نكته تأكيد دارند. شوراي تغيير بنيادي نظام آموزش و پرورش در تبيين ويژگيهاي آموزش و پرورش در سال 1366 بر اين نظر است كه در طول سالهاي پس از پيروزي انقلاب نيز تغييرات مكرر و غير بنيادي در برنامه‌هاي آموزش و پرورش توفيق در جهت تطبيق و سازگاري آن با نيازهاي جامعه انقلابي ما حاصل ننموده است ] شوراي تغيير بنيادي نظام آموزش و پرورش، 1366، 88 [ . آموزش عالي كه آموزشي گران قيمت‌تر و تخصصي‌تر از آموزش عمومي و متوسطه است از جهت عدم انطباق با نيازهاي جامعه اهميت مضاعفي دارد. وزير فرهنگ و آموزش عالي در سال 1374 در يك سخنراني به نوعي به اين ويژگي اشاره داشته است. ايشان معتقدند همانطور كه دانشگاهها در گذشته قادر به تأمين نيروي انساني مورد نياز جامعه در سطح تكنيسيني نبوده‌اند بعد از انقلاب هم همه تلاشها بي‌فايده بوده و امكان وارد شدن جريان علمي ـ كاربردي به دانشگاهها وجود ندارد و تجربه نشان داده است كه جمع كردن آموزشهاي نظري و آموزشهاي علمي ـ كاربردي به صورت يكجا موفقيت آميز نبوده است. در همين زمينه دكتر ابتكار دبير وقت شوراي عالي آموزشهاي علمي ـ كاربردي گفته است "در آموزش كشور دوپا داريم يكي به طول دو سانتي متر و ديگري به طول 40 سانتي متر پس تعادل نداريم و لنگ مي‌زنيم". با توجه به وجود چنين مشخصه‌اي در نظام آموزش عالي كشور در اولين بند از توصيه نامه سمينار بين‌المللي آموزشهاي علمي ـ كاربردي و فني حرفه‌اي يادآوري شده است". سمينار با توجه به ضرورت توسعه آموزشهاي علمي كاربردي در كنار آموزشهاي دانشگاهي در حال حاضر بر ضرورت حركت هر دو نظام به سمت نقطه تلاقي در آينده تأكيد مي‌نمايد." در تفوق جنبه نظري يا علمي محض بر جنبه علمي ـ كاربردي در نظام آموزش عالي ايران ترديدي وجود ندارد اما اينكه با اين واقعيت بايستي چگونه روبرو شويم موضوع مناقشه و مباحثه صاحبنظران است. در اين زمينه در حال حاضر سه ديدگاه اصلي وجود دارد. ديدگاه اول آن است كه اگر چه چنين وضعيتي در آموزش عالي مطلوب نيست اما به عنوان يك واقعيت بايد دست‌ها را بلند كرده و تسليم اين واقعيت شويم و براي كاربردي كردن علم در ايران و متناسب ساختن آن با نيازهاي جامعه چاره‌اي نداريم جز اينكه ضمن برخورد كجدار و سريز با دانشگاهها تحقق امر كاربردي كردن آموزش عالي را در خارج از چارچوب دستگاه عريض و طويل وزارت فرهنگ و آموزش عالي جستجو كنيم و وزارتخانه‌ها و سازمانهاي دولتي با كمكي كه از يك دانشگاه ستادي تحت عنوان دانشگاه جامع تكنولوژي مي‌گيرند متخصصين كاربردي را در سطوح كارداني تا دكتراي علمي ـ كاربردي تربيت نمايند. ديدگاه دوم آن است كه اصولاً چنين وضعيتي در دانشگاهها مطلوب است چرا كه در ذات Education قابليتهاي مهارتي وجود ندارد و براي كسب مهارت نياز به Training در خارج از نظام آموزش عالي وجود دارد. طرفداران اين ديدگاه معتقدند با توجه به تعدد رشته‌ها و نيازها و مهارت‌ها و فنون و تغييرات سريع آنان، آموزش دانشگاهي بايد بر مباني و زمينه‌هاي مشترك در افزايش تفكر و تعقل استوار گردد تا آموزش يك نوع مهارت خاص. طرفداران اين ديدگاه معتقدند كه در سطح گسترده هدف آموزش عالي، آموزش عموي و فراگير است و در عين حال هدف آموزش عالي ايجاد اشتغال نيست، ايجاد اشتغال مشكل دستگاههاي ديگر است ولي آموزش عالي با آنها معقولانه و همگام حركت خواهد كرد. بالاخره ديدگاه سومي وجود دارد كه معتقد است بين دانشگاههاي موجود و نيازهاي ضروري كشور تعارض وجود دارد و در نظام آموزش عالي بايستي چنان تغييرات ساختاري بوجود بيايد كه نه تنها جنبه علمي محض بر جنبه علمي ـ كاربردي برتري نداشته باشد بلكه با توجه به تأخر حداقل 60 ساله در اين مورد تا مدتي جنبه علمي ـ كاربردي بر جنبه علمي ـ محض در دانشگاهها غلبه يابد ] مقني‌زاده، 1376 [ . "عدم تناسب و انطباق نظام تعليم و تربيت ايران صرفاً با نيازمنديهاي اقتصادي كشور نيست بلكه تعليم و تربيت نيازمنديهاي اجتماعي و سياسي را نيز بر نمي‌آورد زيرا كه جامعه سياسي رو به دموكراسي دارد و حال آنكه روش تعليم و تربيت هنوز بر اصل سنديت (Autority) متكي است و شاگرد را حق چون و چرا گفتن در باب سخن معلم نمي‌دهند و تحقيق و تفكر شخصي در ميان نيست. از جهت ديگري نيز مي‌توان گفت كه تعليم و تربيت ايران نارساست و آن از اين بابت است كه صفات لازم رشد سياسي و اجتماعي را در متعلمان پرورش نمي‌دهد و در آنان آگاهي به حقوق و تكاليف اجتماعي پديد نمي‌آورد و آئين شركت در زندگي و فعاليت عمومي و راه و رسم تعاون و سازش با ديگران نمي‌آموزد. حتي بعكس، روش كنوني تعليم و تربيت چنان است كه خودسري و خودكامگي را تشويق و ترويج مي‌كند و شوق پذيرش مسئووليت‌هاي اجتماعي و ذوق همكاري با همنوعان را كاهش مي‌دهد. كار جمعي و ياري ديگري در اين نظام قدر و وزن چندان ندارد و با يد هر كس سر خويش گيرد و تنها در انديشه آن باشد كه گليم خود را از موج بيرون كشد" ] راسخ، 1350، 179 [ . مشخصه سوم نظام تعليم و تربيت در ايران فقر محتواي آن از جهت فكري و معنوي است". معلوم نيست كه معلم و مربي چه مقصد نهائي دارند و مي‌خواهند چه صفات و كيفياتي را در معلم و مربي پديد آورند و رشد دهند و او را پيرو كدام مكتب فكري و عقيدتي كنند. در كتاب درس واحد، قطعاتي مي‌توان يافت كه تعليم شكيبائي و بردباري و تسليم و رضا در برابر قضا مي‌دهد و قطعات ديگر كه سعي و عمل مي‌آموزد و امكان مداخله آدمي را در تعيين سرنوشت خود درس مي‌دهد" ] راسخ ، 1350، 180 [ . اين مشخصه نيز همانند دو ويژگي قبلي در وضعيت موجود آموزش و پرورش نيز مشهود است. آنچنان كه صاحبنظران شوراي تغيير بنيادي پس از غور و بررسي زياد در نظام موجود آموزش و پرورش كشور به اين نتيجه رسيده‌اند كه برنامه‌ها و محتواي آنها در اين نظام به جاي فهم و استدلال و درك حقايق و تجارب اجتماعي و منطقه‌اي، بر محفوظات نظري و تلقين انتزاعيات متكي است و به علت نداشتن انعطاف لازم، ميان متعلمان دختر و پسر، روستائي و شهري، عشاير و اقوام گوناگون با زبانهاي متفاوت فرقي ننهاده و در نتيجه جائي براي بروز شخصيت و شكوفائي استعدادها از طريق نقادي، خلاقيت و ابتكار باقي نگذاشته است. نگاهي اجمالي به كتب درسي نشان مي‌دهد كه تناسب منطقي چنداني بين محتواي كتب، ساعات تدريس و درك دانش‌آموزان و مراحل رشد آنان وجود ندارد ] شوراي تغيير بنيادي نظام آموزش و پرورش، 1366،88 [ . مشخصه چهارم نظام آموزش و پرورش موجود، ناهماهنگي ميان اجزاء و عناصر آن است "نه فقط بين تعليمات عمومي و حرفه‌اي رابطه صحيحي در كار نيست بلكه در ميان مدارج مختلف تعليمات عمومي نيز تجانس و تناسب ديده نمي‌شود. در مقابل 369 هزار دانش‌آموز مدارس متوسطه در سال تحصيلي 43ـ1342 شماره هنرآموزان مدارس حرفه‌اي (كشاورزي ـ فني ـ بازرگاني) كمتر از 3 درصد مجموع آموزش متوسطه بوده‌است و حال آنكه در يك نظام معقول، بين 40 تا 50 درصد نوجوانان بايد به تعليمات حرفه‌اي و تخصصي روي آورند. وجه ديگر ناهماهنگي در توزيع نامتناسب مدارس ميان شهر و روستا ديده مي‌شود. نسبت دانش‌آموزان دبيرستاني در روستاها در دهه 40 ، 8 درصد كل محصلان مدارس متوسطه است. حال آنكه در اين سالها جمعيت روستانشين به شهرنشين نسبتي در حدود هفتاد به سي دارد. ناهماهنگي دروني نظام تعليم و تربيت به همين چند نمونه محدود نمي‌شود و نمونه ديگر كه شايان ذكر است ناهماهنگي و ناكارائي نظام آموزش و پرورش يعني افت تحصيلي است. اداره كل مطالعات و برنامه‌هاي وزارت آموزش و پرورش در سال 1343 تخمين زده است كه در مقابل هر صد نفر نوآموزي كه در كلاس اول ابتدائي نام‌نويسي مي‌كنند بطور متوسط بعد از دوازده سال 17 نفر از كلاس ششم متوسطه فارغ‌التحصيل مي‌شوند" ] راسخ ، 1350، 182 [ . همين ناهماهنگي در نظام فعلي آموزش و پرورش كشور ما به تشخيص مسئولان آموزش و پرورش كشور وجود دارد. سهم آموزشهاي فني و حرفه‌اي در سال تحصيلي 8ـ1367 در مجموع آموزش متوسطه برابر 3/13 درصد و در سال تحصيل 76ـ75 برابر 8/17 درصد بوده است. همچنين سهم دانش‌آموزان متوسطه روستائي در فاصله سالهاي 67 تا 75 بين 9 تا 1/11 درصد از مجموع دانش‌آموزان مدارس متوسطه بوده است. درحاليكه در اين سالها نسبت جمعيت روستانشين و شهرنشين تقريباً برابر پنجاه، پنچاه بوده است. يكي از شاخصهاي مهم معرف كارآئي دروني نظام آموزش و پرورش، نرخ قبولي و ضريب گذر تحصيلي از يك پايه به پايه بالاتر و از يك سطح تحصيلي به سطح تحصيلي بالاتر است. مقايسه ضرايب گذر تجمعي و گذر از مقاطع تحصيلي نشان مي‌دهد كه در سال 1367 حدود 30 نفر از صد نفري كه 12 سال قبل كلاس اول دبستان بوده‌اند از دوره متوسطه فارغ‌التحصيل شده‌اند. اين نسبت براي سال 1374 برابر حدود 35 نفر است ] نفيسي، 1375،5 [ . پنجمين مشخصه تعليم و تربيت در ايران كهنگي اصول و روش‌ها و ابزارهاي آن است. "كهنگي از سر و روي تعليم و تربيت ايران مي‌بارد. حتي شكل و ساختمان مدارس، ظاهر كلاسها، نيمكت و ميز، دفتر و كتاب همه بوي قرون سالفه مي‌دهد. گرچه در تعلميات ابتدائي ما كتب درس اصلاحي اساسي پذيرفته است اما هنوز جاي تغيير و بهتر كردن هست، ولي در مورد تعلميات متوسطه بايد به حقيقت گفت كه كار ما زار است و اكثر آنچه در زمينه‌هاي علمي در مدارس و كتب درسي مطرح مي‌شود سالها پيش از اعتبار افتاده است. نتيجه امر آنكه بر روي هم مدارس ما نسبت به تأسيسات فرهنگي ديگر در همين جامعه عقب مانده است. و پيام‌هائي كه راديو، تلويزيون، سينما، كتاب و روزنامه به جوانان و بزرگسالان مي‌دهد غالباً تازه‌تر از معلوماتي است كه در مدارس فرا گرفته مي‌شود و اين تأخر مدارس نسبت به اجتماع و مظاهر مختلف فرهنگي آن، از جمله مشكلات عصر ما بشمار مي‌رود" ] راسخ، 1350، 185 [ . خوشبختانه درخصوص اين ويژگي مي‌توانيم ادعا كنيم كه كار نظام آموزش و پرورش موجود دهه 70 به زاري وضعيت آموزش و پرورش در دهه 40 نيست. در نظام آموزش متوسطه از آن زمان تاكنون دوبار تغييرات اساسي طراحي و تا حدودي اجرا شده است. ساختمانها و تجهيزات نوي در كنار ساختمانها و تجهيزات فرسوده قديمي كه هنوز از رده خارج نشده‌اند، ديده مي‌شود هر چند كه فضاي كلاسها و مدارس ساخته شده جديد نيز همانند فضاهاي آموزشي قديمي بي شباهت به خط توليد كارخانه‌ها نيست! در زمينه بازآموزي معلمان، برنامه‌ريزي و تأليف كتابهاي درسي، تهيه نرم‌افزار و كاربرد تكنولوژي آموزشي و امتحانات و ارزشيابي اقداماتي انجام شده است اما آن تأخر و پس‌افتادگي مدارس نسبت به اجتماع كه البته حدي از آن طبيعي است در حد غير طبيعي خود در مدارس ما مشاهده مي‌شود. در اجتماع حتي محلي ما آموزش به اشكال متنوع و با ابزارهاي نوين در مؤسسات مختلف و خانواده‌ها ارائه مي‌شود. در حاليكه الگوي مسلط آموزش در آموزش و پرورش ما همان الگوي ارسطوئي است كه از استقراء و آزمايش مبري و بر قياس استوار است. روشهاي آموزش مسلط در آموزش و پرورش ما حتي در حال حاضر در بهترين شرايط تربيت نمودن دانش‌آموزان را منوط به با اطلاع نمودن آنان از ماحصل تحقيقات ديگران مي‌داند و نه در راستاي محقق تربيت كردن آنها. اگر چه در كتابهاي درسي دوره راهنمائي و دبيرستان با ارائه آزمايشها و تنظيم مثالهاي عملي تلاش در استفاده از شيوه استقرائي و آزمايش شده است. اما در بهترين مدارس ما كه آزمايشگاه دارند در اغلب موارد دانش آموزاني كه هر چند ماه يا هفته و يا سال يكبار به آزمايشگاه مي‌روند شاهد انجام آزمايش توسط متصديان آزمايشگاههاي مدارس كه اغلب از آموزش و مهارت و علاقه چنداني هم برخوردار نيستند، مي‌شوند. و كمتر خودشان دست به آزمايش بويژه در مقطع راهنمائي مي‌زنند. امروزه نقش محيط كالبدي و فضاهاي نوين آموزشي در آموزش و پرورش پيشرفته مطرح است. اولين ويژگي اين محيط متنوع كردن عوامل و روشهاي تعليمي است كه امكاني بسيار وسيع براي به خدمت گرفتن ابزارها و تكنولوژيهاي آموزشي را فراهم مي‌سازد. بسياري از دانستني‌ها در خلال مشاهده عيني و تجربه ملموس بهتر و ماندني‌تر از توصيف و شنيدن درك مي‌گردد. دومين ويژگي اين محيط آن است كه آموزش در آن امري جمعي تلقي شده و به مدد تشريك مساعي صورت مي‌گيرد. سومين خصلت اين محيط آن است كه فرا گرد تحقيق در آن به اندازه نتيجه نهائي اهميت داشته و نحوه كنكاش و روش تحليل يك مسأله به اندازه خود پاسخ در رشد ذهني كودك مؤثر شناخته مي‌شود به لحاظ فيزيكي مهمترين تحول در چنين فضاي آموزشي شكستن خط نگاه معلم و شاگردان و ايجاد فضا براي ارتباط شاگردان با يكديگر است.بدين منظور رديفهاي منظم دانش‌آموزان در برابر معلم از بين رفته و اساساً رديفهاي خطي مغاير با روحيات كودك شناخته مي‌شوند. تحقيق و تجربه لااقل در سنين كودكي يك تلاش جمعي است و بنابراين فضاي كلاس و مدرسه براي فعل و انفعالات گروهي دانش‌آموزان و ايجاد فرصت ارتباطات سازنده بين آنها آرايش مي‌گردد. اين در حالي است كه محيط و فضاي آموزشي در مدارس فعلي ما براساس روش كلاسيك "تزريق اطلاعات و معلومات به ذهن كودك" طراحي و ساخته شده و مي‌شود ] سميع آذر، 1376، 4 [ . متأسفانه موضوع به همين جا ختم نمي‌گردد. در حال حاضر حدود 15 درصد از كلاسها كه حدود 65 هزار كلاس مي‌شود به علت سپري شدن عمرشان و ناامن بودن بايد تخريب شوند ولي به علت كمبود فضاي آموزشي همچنان از آنها استفاده مي‌شود. علاوه بر آن حدود 25 درصد از كلاسها يعني تعداد 108 هزار كلاس به تعميرات اساسي نياز دارد كه به علت كمبود اعتبارات و اختصاص عمده آن به ساخت و سازهاي جديد، اين كار نيز انجام نمي‌شود و از اين راه سرعت استهلاك و فرسودگي آنها بيشتر مي‌شود و به مرور به كلاسهاي تخريبي مي‌پيوندند. نداشتن فضاهاي غير كلاسي از قبيل نمازخانه، محل ورزش، آزمايشگاه، كارگاه، كتابخانه، ... در بسياري از مدارس، ضايعات آموزش ـ تربيتي مهمي به بار مي‌آورد كه در دراز مدت اصل آموزش و پرورش را مورد ترديد جدي قرار مي‌دهد ] نفيسي، 1375، 129 [ . راجع به مدارس چهار نوبته و سه نوبته حتي در مناطق آموزش و پرورش تهران، تراكم بيش از حد دانش آموزان در كلاسهاي درس، كلاسهاي چند پايه در مناطق روستائي و عشايري و ... گفتني‌ها زياد و مطالب بسياري در سالهاي اخير نوشته شده است كه بيان حتي چكيده آنها در اين مختصر نمي‌گنجد. ششمين مشخصه تعليم و تربيت ايران، فقدان انعطاف ضروري در آن است. "نظام موجود نه نسبت به استعداد متعلمان انعطاف دارد و نه نسبت به احتياجات محلي، منطقه‌اي و ملي. مثلاً مدارس حرفه‌اي از سالها پيش الگوئي ثابت و ابدي پذيرفته و به چند دسته تعليمات فني محدود شده‌اند و در حالي كه مثلاً مملكت از جوشكار لبريز شده و حتي عده‌اي از آنان را به هلند و فرانسه گسيل مي‌دارند هنوز چرخ تعليمات حرفه‌اي ما يكنواخت مي‌گردد و جوشكار بيرون مي‌دهد. به زبان ديگر اين با نيارمنديهاي ملي نمي‌جوشد و حتي در سطح منطقه و محل نيز با احتياجات سازگاري ندارد در شهر يزد كه نيازش به تكنيسين نساجي و رنگرز و طراح پارچه بيش از همه است نوجوانان در مدرسة حرفه‌اي، درودگري و تعميرات اتومبيل ياد مي‌گيرند" ] راسخ، 1350، 187 [ . اين ويژگي همچنان از خصوصيات آموزش و پرورش كشور ما محسوب مي‌گردد. صاحبنظران عضو شوراي تغيير بنيادي نظام آموزش و پرورش انعطاف ناپذيري اين نظام را چنين ترسيم كرده‌اند: "تمركز شديد اداري و ناديده گرفتن تفاوتهاي اقليمي، منطقه‌اي، اجتماعي فرهنگي و ويژگيهاي قومي و نيز عدم توجه به استعدادهاي مناطق جغرافيايي در بهره‌گيري از شرايط موجود، موجب اجراي برنامه‌اي محدود و انعطاف‌ناپذير در سراسر كشور شده است كه براي عشاير فارس، صياد خليج‌فارس، كودك سردسيري اردبيل و دانش‌آموز تهراني يكسان اعمال مي‌گردد" ] شوراي تغيير بنيادي نظام آموزش و پرورش، 1366، 90 [ .
|
| بازگشت |
 |
 |
|||
|
|||
|
|
|
